informatica infantil

 

 Informática  Infantil

1. ¿Por qué un ordenador en infantil?

Un paisaje de otoño, batas de escolares corriendo por los pasillos, lápices de colores, hojas de papel por el suelo, muñecas sin vestido, piezas de madera en una mesa, unos cuentos con grandes dibujos, mil rallas en la pizarra, una cocinita, témperas en un rincón, un peluche desmelenado junto a un ordenador… ¿un ordenador…? ¿Y, por qué no?

Hace unos meses, con algunos compañeros, mientras compartíamos opiniones sobre un grupo de CD-ROM’s que teníamos encima de la mesa, una profesora de infantil se exclamó de repente ante uno de ellos que anunciaba ir dirigido a niños a partir de 18 meses. Le pareció una barbaridad. Argumentaba que los niños a estas edades aprendían del espacio propio y ajeno, con todas sus dimensiones. ¿Cómo íbamos a acotar su aprendizaje ante un único plano que ofrecía una pantalla de ordenador? Le pregunté si alguna vez había sentado a sus niños ante la hoja plana de un cuento ilustrado. Alguien susurró: ¿Y frente al televisor?

Todavía hoy, padres, maestros y educadores no ven con buenos ojos que los más pequeños utilicen igual que hacen ellos el ordenador, para jugar, para crear, para aprender,… Bartolomé1 les plantearía: “Si nos preguntaran qué es más humano, un libro o un ordenador, ¿cual sería nuestra respuesta?”. Es más fácil que un niño o una niña utilicen sin miedo un ordenador igual que utiliza un cuento ilustrado, es más fácil para ellos que para sus propios padres y educadores. Cuando llegan al aula por primera vez tan novedoso les parece un libro o un lápiz como un programa multimedia. (A no ser, claro, que en casa tengan libros, lápices y ordenador. Y los utilicen.)

Padres y educadores sabemos lo deprisa que aprenden nuestros niños y niñas. A veces, incluso, algunos maestros afirman que cuando se trata de utilizar los materiales multimedia del aula, sus alumnos aprenden más deprisa que ellos mismos.

Pero no nos equivoquemos. Es cierto que nuestros niños hoy aprenden muy deprisa, de todas partes les llega información y la capacidad infantil de asimilarla es enorme. Pero la información que llega a nuestros escolares, y especialmente a los más pequeños debe ser seleccionada, tratada, escogida, procesada, organizada y sistematizada. La tarea de maestros y educadores deberá ser la de guías de alumnos por este inmenso mar comunicativo donde la acumulación de información ya no es un procedimiento válido de aprendizaje; donde el texto escrito adquiere su valor como refuerzo de la imagen y el sonido; donde la interactividad, la participación, el esfuerzo en equipo, la colaboración y el intercambio de ideas, proyectos y desarrollos son verdaderas fuentes de aprendizaje; donde empieza el edutainment como herramienta útil en la formación; donde las habilidades y destrezas en la búsqueda, recopilación, procesamiento, valoración, … de la información llegan a ser muchas veces tan importantes como la misma información.

Los medios en el aula deben tratarse como lo que son, recursos y herramientas para alumnos y maestros. Y el ordenador es un medio más. Me gustaría añadir que es un medio más, especialmente en Educación Infantil, donde el alumno no domina todavía la lecto-escritura, y la imagen, el sonido y la interactividad que nos ofrecen los materiales multimedia, pueden llegar a ser un gran soporte a su desarrollo. Pero los medios, decíamos, deben tratarse con cuidado, llenarlos de contenido, de aprendizaje, de procedimientos, de significado. Cuando Moscovici2, escribía que “… toda cognición, toda motivación, y todo comportamiento existen y crean un impacto únicamente cuando realmente significan algo”, nos acercaba a la idea de que todo hacer y todo saber hacer, toda herramienta en el aula, toda acción de un maestro y de un alumno deben estar cargadas de significado para poder producir aprendizaje. La importancia del uso de los nuevos medios en Educación Infantil, y en cualquier etapa educativa y de formación, recae en el uso que hagamos de estos medios, pero no en los medios en sí mismos. Tener un ordenador en el aula no nos convierte en buenos educadores ni en alumnos aventajados; utilizar con sentido el ordenador para promover el aprendizaje, sí.

2. ¿Podemos aprender con un ordenador? ¿Qué podemos aprender?
La Educación Infantil, dentro del proceso educativo, es en realidad la etapa de mayor relieve y que asentará las bases para todo el desarrollo humano. Durante esta etapa, los niños aprenden especialmente en torno al juego, la afectividad y el lenguaje. Construirán a partir de aquí su desarrollo cognitivo y emocional. En un entorno rico en estímulos el alumno se relaciona con aquello y aquellos que le rodean mediante la observación y la interacción, la manipulación y la experiencia continua.

Los programas multimedia educativos pueden ser un gran apoyo en el aula para introducir nuevos aprendizajes, reforzarlos, sistematizarlos… Ofrecen al usuario una multitud de estímulos, un alto nivel de motivación, un interés atractivo y a la vez unas herramientas altamente potenciadoras para el desarrollo cognitivo del alumno.

En el aula podemos utilizar el ordenador con los alumnos organizando de diferentes formas el trabajo en equipo y la interacción entre alumnos, alumno y profesor, y alumno y ordenador:

- Trabajando en grupo, donde el ordenador es una herramienta para que toda la clase trabaje junta, visionando un programa o creando en equipo.

- Trabajando bajo la dirección del maestro o la maestra en parejas o individualmente, cuando se quiere utilizar alguna aplicación para promover un desarrollo, reforzar conocimientos o introducir al niño o niña en algún concepto concreto.

- Trabajando libremente con juegos o programas creativos, con los que el alumno puede experimentar, expresarse, crear, tomar decisiones para obtener uno u otro resultado. O sobre aplicaciones concretas para mejorar o reforzar habilidades, conocimientos o actitudes.

Podríamos intentar pensar en qué áreas concretas de aprendizaje puede el ordenador sernos de gran ayuda, pero los aprendizajes en la etapa infantil se desenvuelven de una forma muy globalizada. Una experiencia que dura ya tres años con ordenadores en las aulas de infantil nos ha mostrado un amplio abanico de posibilidades que nos ofrece el ordenador en esta etapa educativa:

Los alumnos realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo, y aprenden a autocorregir sus propios errores mediante la realización de tareas similares cada vez más complejas. Las actividades autónomas aumentan el control y responsabilidad en la toma de decisiones sobre las tareas a realizar en cada momento. Los alumnos adquieren destrezas y habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina y trabajan con dos y tres dimensiones, se mueven entre el ratón y la pantalla, entre planos contrarios sin dificultad y sin necesidad de ayuda. Adquieren también, y en gran medida, una alta comprensión del lenguaje iconográfico y visual. Los iconos del ordenador les permiten moverse entre programas, documentos, relacionando ideas con dibujos simbólicos. La comprensión del lenguaje gráfico y sus códigos será una gran preparación para el proceso de lectura y escritura, y a la vez les acerca a la comprensión de la información en pantalla. En las tareas creativas de tipo gráfico los trazos quedan limpios, los objetos pintados perfectamente. Cuando un niño trabaja con un procesador gráfico siempre obtiene un resultado muy bueno, que puede imprimir y luego guardar, o recortar, y retocar a mano. Este resultado colabora en aumentar la seguridad del niño en sí mismo y en sus producciones, por ello también su autoestima. Casi siempre el alumno trabaja con el ordenador junto a uno o varios compañeros, crece la colaboración, se ayudan y se enseñan unos a otros, pronto aprenden que entre dos o tres es más fácil realizar una actividad. Valores de convivencia y respeto son desarrollados normalmente cuando compañeros trabajan juntos, la colaboración, la ayuda, la toma conjunta de decisiones son actitudes necesarias para trabajar. Los niños y niñas pequeños investigan, escuchan, ven, oyen, aprenden muy deprisa, reciben una gran cantidad de estímulos en un afán de búsqueda y curiosidad por hacer, ver, oír, probar,… no tienen miedo al ordenador. Para ellos es realmente sólo algo más, otro juego. Desarrollan aprendizajes relacionados con actividades no lineales, que les permiten moverse de una a otra idea, cambiar, volver a intentar, pensar diferente, crear, comunicar,… Actividades que llegan a ser herramientas verdaderamente importantes en los procesos de globalización del aprendizaje. Como nos muestra Quintana3, la información hipermedia puede conducirnos desde una página informativa sobre las castañas, pasando a través de otras informaciones, a un concepto diferente del inicial: un árbol, el frío, la humedad…

 

3. ¿Qué tipo de programas utilizamos?

Los niños y niñas de infantil pueden trabajar con diferentes tipos de programas, debemos pensar ante todo qué queremos que aprendan nuestros alumnos y cómo queremos que sea su proceso de aprendizaje. El uso que pueda hacerse de un material muchas veces supera los objetivos originales del programa.

Por un lado podemos hablar de materiales didácticos de ejercitación que han sido diseñados a partir de actividades concretas, programas que proponen ejercicios al alumno y que ponen el énfasis en los contenidos que van a ser trabajados. Pueden utilizarse como soporte, o refuerzo a determinados aprendizajes, mediante la realización de las actividades propuestas.

Otro tipo de materiales son los cuentos interactivos, diseñados pensando en el entretenimiento, el refuerzo del gusto por la lectura y el aprendizaje de segundas lenguas. Podemos utilizarlos también en el aula de infantil con objetivos muy diversos: para trabajar el uso del ratón, la orientación espacial, colores, sonidos onomatopéyicos,…

También podemos hablar de los programas de diseño gráfico, para trabajar aspectos determinados de su relación con el entorno, no sólo de relación técnica con el objeto-ordenador, sino también con todo el entorno que intenta reproducir y recrear en sus trabajos con la máquina. La expresividad y la creatividad del alumno juegan un papel muy importante, y en estas edades además colaboran en potenciar habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina y la orientación espacial.

Los procesadores de texto, que nos serán útiles en el aula de infantil para el refuerzo del aprendizaje de la lectoescritura. Con ellos el alumno puede escribir, leer y si añadimos un procesador de audio al ordenador, escuchar el sonido de fonemas y palabras.

Las enciclopedias interactivas, aunque pensadas para alumnos mayores y adultos, pueden aportar al grupo gran cantidad de información. Ver una película de, por ejemplo, cómo se abre una flor, puede ayudarnos a trabajar diversos contenidos. Asimismo la búsqueda de información no lineal con ayuda del educador introduce nuevas formas de aprender y nuevos procedimientos que serán de gran ayuda al alumno en su desarrollo.

Más materiales multimedia, los juegos. Para los alumnos de Infantil el juego es, en cualquier situación del aula, una potente herramienta para el aprendizaje. Con el ordenador podemos jugar y aprender de la misma o de diferente forma a como lo haríamos con objetos reales del aula.

Y, finalmente, herramientas para el aprovechamiento de Internet (que también existe para los más pequeños). En la gran red se abren paso cada vez más páginas de web interactivas donde el alumno puede dibujar y pintar, escribir, sumar, jugar, construir puzzles,… El correo electrónico permite enviar e intercambiar textos, imágenes y sonidos que los niños pueden compartir con amigos de otras aulas, otros centros, otras ciudades, otros países.

4.¿Qué pasa con la informática en Infantil?

Quizá pueda parecernos que el uso del ordenador en nuestras aulas va extendiéndose cada vez más. Desde el pasado mes de mayo, Montserrat Vega4 nos muestra en unas páginas web del PIE (Programa d’Informàtica Educativa de la Generalitat de Catalunya), los resultados de una encuesta realizada en 148 centros públicos de Catalunya sobre el uso de la informática en Educación Infantil. De los 148 centros, 122 respondieron que utilizaban la informática en EI, la mayoría de centros trabajan en el aula de informática y muchos de ellos con una periodicidad semanal.

Los programas de introducción de la informática en los centros públicos que se llevan a cabo desde el PNTIC 5 (Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación del MEC.), como ATENEA y MERCURIO, tienden también, cada vez más, a aumentar la dotación de recursos para los centros, no tanto en equipos sino especialmente en materiales diseñados para la práctica educativa. Son más de 2000 centros en todo el Estado que participan de estos proyectos y reciben los materiales.

Y más allá de programas institucionales, en proyectos como GRIMM 6 , trabajan universidades y centros escolares de todo el país, introduciendo el ordenador multimedia en las aulas de Educación Infantil.

Sin embargo, la importancia del apoyo institucional a los centros escolares debe centrarse cada vez más en el apoyo a maestros y alumnos. Más allá de la dotación de recursos, existen, por un lado, necesidades de formación del profesorado que deben ser resueltas, y, por otro, cuestiones relativas al diseño y la producción de materiales válidos para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y es que la cuestión clave del uso de los medios informáticos y audiovisuales en educación recae directamente sobre los usos concretos y no sobre los medios en sí mismos.

fuente: informatica infantil

 

publicado por karina Peñaloza

Add a comment junio 2, 2008

Retardo Mental una mirada desde la psicopedagogia

¿Qué es el Retardo Mental?
Lo primero que me gustaría marcar es la diferencia entre retardo mental y retraso mental. Ya que en algunos casos se utilizan como sinónimos cuando realmente no lo son. El retraso mental se da cuando un niño no alcanza el nivel intelectual esperado para su edad cronológica, esto se puede deber a distintas causas como por ejemplo una traba emocional. Pero con un tratamiento, con estimulación o luego de un tiempo el niño es capaz de alcanzar el nivel medio esperado. Es decir que el retraso mental es de carácter reversible

Mientras que el retardo mental se debe a una lesión cerebral, y por lo tanto la única manera de solucionar este retardo, es identificando cual es realmente la lesión, en que parte del cerebro y que tan lesionado se encuentra.

La esencia del retardo mental es la presencia de un coeficiente intelectual bajo y un problema considerable en la adaptación a la vida diaria. Presentando alteraciones a nivel orgánico, psíquico y socio-cognitivo. Se caracteriza por un funcionamiento inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal,  vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales,  ocio y trabajo. El retardo mental se manifiesta antes de los dieciocho años.

Una familia puede sospechar retardo mental cuando las habilidades motoras, las habilidades del lenguaje y de autoayuda no parecen desarrollarse en un niño o cuando se desarrollan a un ritmo mucho menor que el de otros niños de su edad.

Los niños con retardo mental pueden  disfrutar de la vida al igual que todo el mundo. No nos debemos olvidar que un retardado mental puede llegar a ser un niño normal excepto en el plano de la inteligencia. 

Se clasifica de acuerdo al nivel intelectual:

·                                 Retardo mental leve (coeficiente intelectual -C.I.- entre 55-70) ·                                 Retardo mental moderado (C.I. entre 40-55) ·                                 Retardo mental severo (C.I. entre 25-40) ·                                 Retardo mental profundo (C.I. menor de 25)

 

Retardo mental leve (coeficiente intelectual -C.I.- entre 55-70).
Son niños independientes, pero presentan deficiencias en el área sensorio motriz.

El bebé con debilidad mental suele ser muy tranquilo – en ocasiones, demasiado-, lo que puede inquietar ya desde un principio a las personas que lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonreír, conseguir los movimientos oculares adecuados y mirar con atención, al menos en apariencia. Puede desarrollar aptitudes sociales, de relación y de comunicación, presentando un mínimo retardo sensorio motor. Las diferencias con el niño normal son poco notables durante los primeros años de su evolución, pero es en el inicio de la escolaridad cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias existentes a través de las dificultades que el niño presenta. El niño mantiene las habilidades sociales y de comunicación durante la escolarización preescolar.

No se aprecian diferencias significativas en la coordinación general ni en la coordinación específica óculo-manual; tampoco en los trastornos de la lateralidad.

En cambio, el equilibrio en relación con los trastornos posturales, la orientación espacio-temporal y las adaptaciones a un ritmo (especialmente precisión-rapidez) suelen ser dificultosos.

Algunos niños débiles mentales se expresan utilizando palabras correctamente, sin trastornos en la articulación; su lenguaje presenta cierta organización y en ocasiones, aparece más evolucionado de lo que podría preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los niños que presentan trastornos emocionales asociados.

Como trastornos intelectivos propiamente dichos, se presentan disminución de la comprensión, pobreza de razonamiento, falta de autocrítica, dificultades del pensamiento abstracto.

El débil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a un ritmo más lento que el niño normal, sin acabar de desprenderse del todo de las formas anteriores de su razonamiento.

También los resultados de las operaciones concretas de los niños retardados y los normales son muy semejantes; pero en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las operaciones formales. Un factor típico de la debilidad es la dificultad de alcanzar el pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto más profundo sea el retardo, las dificultades se acrecentarán hasta llegar a la incapacidad.

El pensamiento conceptual, explorado por medio de actividades de clasificación, utiliza criterios inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades de la memoria inmediata.

En los aprendizajes escolares, estos niños pueden alcanzar niveles aproximados de hasta sexto grado en la enseñanza primaria, aunque a un ritmo más lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseñanza individual o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptación social adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan desenvolverse durante la adultez con cierta independencia.

Frente a situaciones nuevas o extrañas, aparecerán dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensión. 

Los niños con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas. Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros niños y posteriormente en las situaciones sociales en general.

Los juegos suelen ser más estereotipados y menos estructurados.

 

Retardo mental moderado (C.I. entre 40-55).
Los niños con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los entrenamientos para la adquisición de los hábitos. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difícil expresarse con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es limitado, pobre y escaso; pero en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente acogedor y sugerente, el niño puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresión hasta extremos realmente sorprendentes. La estimulación ambiental que recibe, especialmente durante el primer tiempo de vida, le posibilitará una evolución más o menos favorable.

La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondería a etapas anteriores del desarrollo en el niño normal.

La evolución del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente está alterado.

La percepción elemental no está demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos niños pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque después tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal.

Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician del adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisión y se desenvuelven con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares.

Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la enseñanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales.

En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden conseguir auto mantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados. Están capacitados para trabajar en un marco de talleres protegidos o formación profesional. 

 

Retardo mental severo (C.I. entre 25-40)
Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los niños afectados no presenten características morfológicas especiales (excepto los mongólicos). Su desarrollo físico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total hipotonía abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torácicas con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiración corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensión transitoria de la respiración).
Como conductas motrices alteradas están la marcha, el equilibrio, la coordinación dinámica y grandes dificultades de relajación.

Estos niños pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis es muy simplificada.

La mayoría de ellos tienen considerables dificultades en la coordinación de movimientos, con defectuoso control de la respiración y de los órganos de fonación. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulación de los fonemas es errónea o débil. Están incapacitados para emitir cierto número de sonidos, en especial algunas consonantes. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito.

En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son características comunes los estados de agitación o cólera súbita, alternando con la inhibición y los cambios bruscos e inesperados del estado de ánimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada.

La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o protección. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y auto manutención.

Consiguen desarrollar actitudes mínimas de autoprotección frente a los peligros más comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un ambiente propicio. Podrán realizar trabajos mecánicos y manuales simples bajo control.

 

Retardo mental profundo (C.I. menor de 25)
Los retardados profundos suelen presentar algún tipo de malformaciones cefálicas o faciales. Normalmente, el origen de estos déficit es de tipo orgánico, y su etiología es conocida. Generalmente es causado por enfermedades neurológicas identificables, que justifican su retardo.

Este estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una falta de maduración. Se sabe muy poco acerca de sus actividades psíquicas, pero no por ello hay que negar su existencia.

Durante los primeros años, y hasta la edad escolar, los niños afectados por este déficit desarrollan una mínima capacidad de funcionamiento sensorio motor. En algunos casos pueden adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el período de la escolaridad. En otros, no se alcanza este grado mínimo de desarrollo, y necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es preciso, incluso de enfermería.

Pueden responder a los entrenamientos básicos, pero no en lo que se refiere a desenvolverse por sí mismos. En la adultez, necesitarán igualmente cuidados y protección, pero pueden ser capaces de desarrollar algún aspecto muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un grado mínimo de autodefensa. 

La relación de desnutrición y desarrollo intelectual debe ser estudiada en tres situaciones diferentes, ya que es lo que nos marca la diferencia entre lo que sostenía anteriormente entre la diferencia de retardo y retraso mental:

 

El niño con hambre en el ámbito escolar,

es fácil deducir que un niño con hambre en la escuela no rinde, no por su desarrollo intelectual insuficiente sino por fallas motivacionales, desatención, irritabilidad, entre otras. Estas constantes que no pueden ser corregidas hasta que esa sensación de hambre sea resuelta

¨      Desnutrición leve o crónica, presente en el momento de aprendizaje. El niño con este cuadro tiene un rendimiento inferior en la escuela, posee actitudes pasivas, apatía, reducción de la duración de la atención, de la memoria y de la capacidad de integración sensorial.

Pero no implican impactos irreversibles en el sistema nervioso central, ya que si el estado de desnutrición leve es corregido, mejoran los rendimientos escolares.

¨      Secuelas de desnutriciones severas del lactante. Aquí es donde podemos encontrar secuelas sobre el rendimiento intelectual, pero para que esto sea así deben conjugarse tres factores: intensidad, duración y momento de desarrollo del sistema nervioso central.

La desnutrición debe ser intensa y sostenida, ya que una carencia transitoria no implica, en general, daño irreversible.

Es de fundamental importancia determinar el momento evolutivo en que se produce la carencia. El cerebro tiene dos momentos de máximo crecimiento; el primero entre los 12 y 18 semanas de gestación, es de multiplicación neuronal. El segundo pico de crecimiento comienza hacia la mitad de la gestación y finaliza entre los dos y tres años de vidas en los momentos que rodean la cima de esta segunda curva del crecimiento, hacia el final de la gestación y en los 4-6 meses de vida postnatal, es cuando la desnutrición puede producir secuelas.

También puede haber impacto intelectual severo intrauterino, habitualmente vinculado a desnutriciones crónicas maternas, que altera el adecuado intercambio nutricional durante la gestación.

Con relación a la sexualidad, los niveles de inteligencia raramente ofrece, por sí solos, riesgos para la elaboración adecuada de la sexualidad en los casos en los cuales la cuestión de la circulación sexual social permanece en pie.

Los mayores riesgos provienen de la resistencia de los padres a enfrentarse con la obturación de la sexualidad del hijo, que la mayoría de ellos sienten como inevitable.

El placer es el motivilizador de gran parte de todos nuestros actos. El deficiente mental no puede quedar totalmente excluido de este proceso, al menos que se pretenda dejarlo excluido a la condición de persona y de toda circulación social.

fuente:zona pedriatica

Alexandra Gonzalez

 

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TRABAJO FIN DE SEMESTRE: USO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

TRABAJO FIN DE SEMESTRE: USO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN

 

Por Ivonne Pacheco

INTRODUCCIÓN

 

Diferentes investigaciones, en diversas partes del mundo, demuestran que hay un escaso uso pedagógico de los recursos informáticos, a pesar de que se reconocen sus potencialidades como herramientas capaces de transforma los entornos de aprendizajes.
Los medios tecnológicos ofrecen diferentes posibilidades a la educación en general, y a la enseñanza y aprendizaje de las distintas asignaturas de educación media en particular. Estos recursos pueden producir cambios significativos en las prácticas pedagógicas, en las metodologías de enseñanza y en la forma en que los estudiantes acceden e interactúan con los conocimientos. Siendo factible en diversos niveles educativos usar herramientas informáticas para: facilitar el aprendizaje de conceptos; ayudar a resolver problemas; visualizar situaciones nuevas para los estudiantes; generar y experimentar con modelos; entre otras.
En particular el presente trabajo pretender determinar las competencias que deberían tener los futuros profesionales de la educación para un buen manejo de las TIC en su profesión, además de determinar como se enmarca esto dentro de las asignaturas dictadas en la carrera de Psicopedagogía del Instituto profesional La Araucana, para poder determinar el sello diferenciador de nuestra carrera.

 

 

 

 

 

 

 

 

OBJETIVOS

 

 

 

Para desarrollar este trabajo he planteado un objetivo general y una serie de objetivos específicos que permitirán cumplir el objetivo general.

Objetivo General
El objetivo general de este trabajo es determinar cuales son las competencias que debe poseer un profesional de la educación en el área de las TIC para realizar una labor educativa novedosa y con aplicaciones, además de determinar como se enmarcan estas competencias dentro de las asignaturas de TIC de la carrera de Psicopedagogía del Instituto Profesional La Araucana.

Objetivos Específicos
Para cumplir con el objetivo general he planteado los siguientes objetivos específicos:
Dar una definición formal de TIC.
Determinar el uso de las TIC en educación.
Determinar los principales contenidos de las asignaturas de computación de la carrera de psicopedagogía en el Instituto Profesional La Araucana.
Determinar las competencias deseadas en el área de las TIC en educación.
Determinar las competencias actuales en el área de las TIC.
Determinar las competencias que lograría en psicopedagogía del IPLA.
Generar un informe con los contenidos indicados.

 

 

 

 

LA FORMACIÓN ACTUAL DEL PROFESORADO CHILENO EN TIC

Los antecedentes considerados para caracterizar los estándares de formación inicial en TIC se recogen de dos investigaciones realizadas por el centro Comenius y el proyecto Enlaces. En este ámbito, en 19 planes de estudio de 8 Universidades, se observa la presencia de la informática educativa en los siguientes contextos de desarrollo curricular:

asignaturas específicas dentro de la malla curricular;
elementos transversales en los cuales la tecnología aparece como un recurso;
perfiles del egresado que consideran los aspectos informáticos.

De acuerdo con la revisión efectuada, la totalidad de los programas analizados se focalizan en asignaturas relacionadas con la informática educativa. Para el análisis, los contenidos se organizaron en tres grupos: caracterización general (nombre, créditos, número de horas, pre-requisitos, etc.); metodología y forma de evaluación; objetivos y contenidos.

Paralelamente, se analizaron los programas de formación docente diseñados por los centros zonales de Enlaces, entidades que se desarrollan en las universidades que forman parte de la red. Dicha capacitación está orientada a alfabetizar digitalmente a los docentes y a la integración de las tecnologías en sus prácticas docentes. De ella se analizaron los contenidos abordados en la capacitación, los objetivos propuestos y los aprendizajes que se espera desarrollar.

Los principales elementos recogidos de este análisis son:

Elementos de los estándares de Enlaces. En sus programas de capacitación, la Red Enlaces ha generado unos “estándares” que entregan valiosos elementos a considerar en las áreas relacionadas con el uso instrumental de las TIC y su integración en tareas con fines pedagógicos. Sin embargo, se detecta la necesidad de incorporar contenidos en las áreas de aspectos éticos y legales y desarrollo profesional docente, en aquellos aspectos del componente del saber pedagógico que refuerza la práctica de uso de TIC, mediante la reflexión sobre los resultados de estos usos.
Escasa relevancia de la informática educativa en la formación inicial de docentes. Los antecedentes obtenidos respecto del número de créditos que aportan a una carrera de pedagogía los cursos de informática educativa, las horas que le demandan al alumno, el número de actividades curriculares a realizar durante la formación, entre otros factores, permiten determinar la escasa relevancia valorización que tiene esta área en la formación de docentes.
Necesidad de actualizar las mallas curriculares. En los programas de formación inicial de docentes analizados, se aprecia un desequilibrio entre el conocimiento informático y el uso pedagógico de las TIC y su incorporación a la didáctica propiamente tal. Por tanto, el desafío para la formación es pasar de esta etapa general, de conocimiento de potenciales usos pedagógicos de las TIC, a una más específica, en la cual se provea a los futuros docentes de un manejo operativo de la tecnología y de conocimientos, herramientas y reforzamiento de disposiciones para aprovechar al máximo las potencialidades de la tecnología en contextos educativos.

Se identifica la necesidad de instalar en el currículum de formación inicial de manera explícita aquellos temas que hoy están ausentes y que dicen relación con el desarrollo profesional docente con tecnologías, la gestión escolar y el reconocimiento de los aspectos éticos y legales asociados a las tecnologías.

Oportunidad en que se dictan los cursos que forman en informática educativa. La mayor parte de los programas analizados se dictan entre el primer y cuarto semestre de las carreras. Para un mejor aprovechamiento de las temáticas tratadas, es recomendable revisar su ubicación, puesto que, de acuerdo con el desarrollo curricular que implica la inclusión de las TIC en la formación inicial, deben diseñarse diversas actividades curriculares y formativas de manera relacionada con aquellas propias del saber de especialidad y de la pedagogía, de manera de asociar la integración curricular de las TIC en los diversos campos disciplinarios de la formación.

Necesidad de revisar las metodologías y prácticas evaluativas. La innovación, como parte de los procesos formativos, permite introducir a los futuros docentes en las prácticas que se desean para la educación y a centrarse en el proceso formativo, contribuyendo al desarrollo de la autonomía y el desarrollo de habilidades superiores.

De lo anterior surge la necesidad de revisar las estrategias metodológicas y de evaluación utilizadas en los programas, de forma tal que propicien que el sujeto en formación sea el productor de sus propios materiales, que cuente con oportunidades para poner en práctica sus resultados, que tenga opción de reflexionar sobre su propio aprendizaje y trabajar de manera colaborativa.

 

 

 

LA PROPUESTA DE ESTÁNDARES

La propuesta de estándares desarrollada busca dar respuesta a la necesidad del diseño e implementación de unos estándares TIC para la formación inicial docente, que definan un marco preciso y consensuado respecto de la preparación de estos profesionales en diversos aspectos relacionados con la tecnologías, tomando en consideración su uso instrumental, curricular y en general, su impacto en la sociedad. Se han tenido en consideración los siguientes elementos para la construcción de los estándares propuestos:

definición de un marco general que sirva de itinerario entre la formación inicial docente y los primeros años de ejercicio de la profesión docente;

concepción los estándares en un esquema integrador y transversal de los elementos operatorios y curriculares, que puedan apuntar al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas propias de la toma de decisión docente;

 

Organización de la enunciación de los estándares en torno a dimensiones generales, criterios e indicadores, y potenciar su operacionalidad mediante módulos de trabajo flexibles posibles de utilizar en forma vertical o transversal dentro de la formación inicial de docentes, y

 

consideración de la vinculación de los estándares con áreas propias de la formación inicial de docentes (FID), tales como el eje formativo de las prácticas, que potenciarían la contextualización de los aprendizajes TIC adquiridos.

Porcentaje de usuarios de Internet en el mundo

 

 Adicionalmente podemos mencionar el uso de Internet en el mundo, lo cual nos da un marco para saber el avance de nuestro país con respecto al resto de la población mundial

 Actividades más frecuentes entre usuarios de Internet en Chile

También podemos mencionar las distintas actividades que realizan las familias y trabajos en Chile, esto influye directamente en el trabajo de TIC en nuestros profesores y alumnos.

 

 

Fuente: Aprendizaje y educacion

Publicado por:Fernanda Valerio

 

 

 

 

 

 

 

Add a comment junio 2, 2008

Problemas de Aprendizaje

Los padres se preocupan mucho y se decepcionan cuando su hijo tiene problemas en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las más comunes se encuentra específicamente la de los problemas del aprendizaje. El niño con uno de estos problemas de aprendizaje suele ser muy inteligente y trata arduamente de seguir las instrucciones al pie de la letra, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, tiene mucha dificultad aprendiendo y no saca buenas notas. Algunos niños con problemas de aprendizaje no pueden estarse quietos o prestar atención en clase. Los problemas del aprendizaje afectan a un 15 porciento de los niños de edad escolar.

La teoría es que los problemas del aprendizaje están causados por algún problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, procesamiento o comunicación de la información. Algunos niños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy corta.

Los psiquiatras de niños y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose. Por ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos niños con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean “malos” a que los crean “estúpidos.”

Los padres deben estar conscientes de las señales que indican la presencia de un problema de aprendizaje, si el niño:
 

	tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones;
	tiene dificultad recordando lo que se le acaba de decir;
	no domina las destrezas básicas de lectura, escritura y matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar;
	tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, por ejemplo, confundiendo el número 25 con el número 52, la “b” con la “d”, y “le” con “el”;
	le falta coordinación al caminar, jugar deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lápiz o amarrarse el cabete del zapato;
	fácilmente se le pierden o extravían sus asignaciones, libros de la escuela y otros artículos;
	y no puede entender el concepto de tiempo, se confunde con “ayer”, “hoy” y “mañana.”

Tales problemas merecen una evaluación comprensiva por un experto que pueda analizar todos los diferentes factores que afectan al niño. Un psiquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con profesionales de la escuela y otros expertos para llevar a cabo la evaluación y las pruebas escolásticas y así clarificar si existe un problema de aprendizaje. 

Después de hablar con el niño y la familia, de evaluar la situación, de revisar las pruebas educativas y de consultar con la escuela, el psiquiatra de niños y adolescentes hará recomendaciones sobre dónde colocar al niño en la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educación especial o la terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al niño para lograr el máximo de su potencial de aprendizaje. Algunas veces se recomienda psicoterapia individual o de familia y algunas veces se recetan medicamentos para la hiperactividad o para la distracción. Es importante reforzar la confianza del niño en sí mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y también ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que entiendan y puedan hacer frente a las realidades de vivir con un niño con problemas de aprendizaje.

 

 

DANIELA ACEVEDO.

Add a comment junio 2, 2008