ficha tecnica
Ficha técnica
Nombre del power: Trastornos en la lecto-escritura
Identificación del proyecto :
Nombre del profesor: Gerardo González
Nombre del Blog: Children pedagogas
Nombre de los Integrantes: Fernanda Valerio- Karina Peñaloza
Nombre del establecimiento: Instituto Profesional la Araucana
Dirección del Establecimiento: Ejercito 171
Centro-Zonal: Centro
Carrera: Psicopedagogía
Sector de Aprendizaje: Introducción y bases Teóricas de la Psicopedagogía
Contenido Curricular: Dislexia, Dislalias.
Subsector: de Aprendizaje: Introducción y Bases Teóricas de la Psicopedagogía
Duración de la Presentación : 15 minutos
Numero de Diapositivas:
Vamos a ocupar mas o menos 15 diapositivas resumiendo y explicando nuestro trabajo; con colores adecuados utilizando las diversas herramientas que el profesor nos ha entregado.
Descripción General:
Este tema esta basado en la carrera Introducción y Bases Teóricas de la Psicopedagogía. Los temas tratados serán la Dislexia, Dislalias.
Estos se basan en la dificultad o alteración que el niño posee y/o adquieren transitoriamente, que se manifiestan en la lectura, escritura, ortografía, y articulación.
El objetivo que se espera con esta presentación serán plantear y dar cuenta de las diversas dificultades que estos problemas presentan y algunas soluciones posibles para estos niños.
Soluciones para la dislalias:
1º Estimular la capacidad del niño para producir sonidos, reproduciendo movimientos y posturas, experimentando con las vocales y las consonantes. Se le enseñará a comparar y diferenciar los sonidos.
2º Estimulación de la coordinación de los movimientos necesarios para la pronunciación de sonidos: ejercicios labiales y linguales. Se enseña al niño las posiciones correctas de los sonidos más difíciles.
3º Se realizan ejercicios donde el niño debe producir el sonido dentro de sílabas hasta que se automatice el patrón muscular necesario para la articulación del sonido.
4º Llegados a este punto el niño ya está preparado para comenzar con las palabras completas, a través de juegos se facilitará la producción y articulación de los sonidos difíciles dentro de las palabras.
5º Una vez que el niño es capaz de pronunciar los sonidos difíciles en cualquier posición de una palabra, se tratará que lo realice fuera de las sesiones, es decir, en su lenguaje espontáneo y no solo en las sesiones terapéuticas.
Soluciones para la dislexia:
Una máxima que debe guiar el tratamiento es el “sobreaprendizaje”. Es decir, volver a aprender la lecto-escritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño. También hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa, para un niño disléxico las tareas escolares le van a ocupar más tiempo y esfuerzo que a otro niño cualquiera, lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y pesado, y por tanto, una tarea que causa frustración y rechazo. Por ello, en la reeducación es importante encontrar actividades que sea motivadoras para el niño acercándole de una manera más lúdica a la lectoescritura. Además el tratamiento dependerá de la edad y momento evolutivo del niño. La necesidad de este tratamiento diferenciado está muy unido a los cambios en el curso del trastorno
Add a comment agosto 22, 2008
La dislexia
Instituto profesional la araucana
Asignatura: informática
Carrera: psicopedagogía
Alumna: Karina Peñaloza
La dislexia
La dislexia un problema en la escolaridad
Se estima que afecta a uno de cada diez niños, muchos de ellos no diagnosticados que la padecerán durante toda la vida
Albert Einstein y Alexander Graham Bell tenían algo más en común que su amor a la ciencia y un nombre que empezaba por ‘a’: eran disléxicos. Un trastorno que compartían con otros personajes tan conocidos como Walt Disney, Thomas A. Edison y Leonardo da Vinci, y que afecta al 10% de la población. Los especialistas aseguran que la dislexia no se puede diagnosticar hasta que el niño tiene entre cinco y ocho años, pero advierten de que todavía hoy muchos casos pasan desapercibidos disfrazados como problemas de hiperactividad o fracaso escolar. Las dificultades a la hora de leer y escribir que presentan los disléxicos suponen una importante traba para el aprendizaje y se traducen en un sobreesfuerzo académico que no se ve reflejado en las calificaciones. Como consecuencia, el niño pierde la autoestima y es frecuente que la dislexia se asocie con problemas de depresión en los menores.
Cómo detectarla en el niño
La dislexia es una dificultad específica para aprender a leer y escribir. Su incidencia en la población se estima en un 10%, con un 4% de extremadamente disléxicos y un 6% de mediana o moderadamente disléxicos, y se trata de un trastorno que acompaña durante toda la vida a quien lo padece. Los niños disléxicos “tienen una capacidad intelectual media o por encima de la media”, aunque reconoce que la dificultad en la comprensión de los escritos les acarrea un retraso de aprendizaje de dos años con respecto al resto de sus compañeros. “Por tanto, antes de los ocho años es imposible diagnosticar el problema. Éste es un aspecto fundamental porque se suelen cometer muchos errores en la detección de las dificultades lectoras en niños menores e identificarlas como dislexias”,
Algunos indicadores
La dislexia se puede detectar antes del acceso a la ‘lectoescritura’. “De hecho – a los cuatro o cinco años hay una serie de síntomas que pueden servir de indicadores de alarma para los padres”. Estas señales son aquellas que están relacionadas con el nivel de comprensión y lenguaje del niño ya que, , “es habitual que a los cuatro años un niño hable con fluidez y tenga una capacidad lingüística que, en el caso de los niños disléxicos, no se produce”. “Además -, estos niños suelen tener problemas en el momento de memorizar canciones, problemas de ritmo, falta de concentración e, incluso, les cuesta hacer un puzzle por muy sencillo que sea”.
Dificultad en la escuela
A menudo, los niños disléxicos suelen tener problemas académicos derivados de la dificultad para el aprendizaje. Son niños inteligentes pero que necesitan que les enseñen de un modo diferente al tradicional. Por eso es habitual que obtengan bajas calificaciones en la escuela y que los padres o profesores piensen que se trata de un caso de fracaso escolar. Se advierte en este sentido que cuando un caso no se ha detectado a tiempo, las consecuencias se empiezan a ver en educación media etapa en la que se resaltan las dificultades que ya había en básica, de manera que el sobreesfuerzo que realizan los niños es entonces mayor para rendir adecuadamente. “En cada clase de 40 niños podría haber un niño disléxico, y actualmente no se ha diagnosticado un disléxico en cada clase”,
Por el contrario, cuando el caso está diagnosticado y el niño sabe por qué debe esforzarse más que el resto de sus compañeros, “este sobreesfuerzo no es tomado en consideración desde el momento en que acabamos normalizando la situación del alumno y olvidándonos de su dificultad”, “A un niño invidente no le daremos nunca un libro que no esté en braille, sin embargo, un niño disléxico debe recordar a más de un profesor qué es lo que padece y cuáles son las cosas que no puede hacer adecuadamente. Los cambios de curso, y más notoriamente los cambios de ciclo, se viven como un ‘volver a empezar’ y rememorar de nuevo las dudas y temores sobre sus dificultades, lo que aumenta el estrés y disminuye el rendimiento. La falta de comunicación entre profesionales de la educación y familia agrava esta situación”,
En otras situaciones puede ocurrir lo contrario y que en lugar de realizar un sobreesfuerzo las personas con dislexia presenten falta de atención debida a la falta de motivación por no poder aprender al mismo ritmo que el resto. Se puede confundir en el aula con comportamiento pasivo y/o de aburrimiento del niño. “Además –, el reforzamiento positivo y apoyo que reciben de los padres, profesores y otros compañeros puede influir en que se sienta inferior y tenga o no ganas de intentarlo y esforzarlo”.
“Generalmente, cuando una persona sin dificultades de aprendizaje rememora su infancia escolar suele recordar momentos significativos, como representaciones teatrales, excursiones o viajes de estudios, los juegos y recreos, etc., todos ellos positivos en su mayoría y carentes de vivencias angustiosas. Sin embargo, los niños disléxicos manifiestan de manera espontánea vivencias negativas reiteradas por todos y argumentan con mucha seguridad que quien no vive el trastorno y la situación que comporta, no es capaz de comprenderlo en toda su magnitud”,
Este ambiente de descontento es creado en gran parte tanto por el profesor que desconoce lo que le ocurre al niño y no le presta la ayuda que necesita, como por los compañeros, que se burlan de él por sus bajas calificaciones. “Además, los profesores y el resto de niños no siempre comprenden comportamientos misteriosos en los alumnos con dificultades de lectura y escritura, como son el hecho de que el alumno parece tener días en que lee bien y días que lee mal. Por ejemplo, un día puede leer bien la palabra ‘primavera’ y otro leer ‘princesa’, o leer ‘tarmita’ en lugar de ‘tranvía’. Odian leer”,
Bibliografía
www.google.cl
http://www.pediatraldia.cl/PORSUBIR/dislexia.htm
Add a comment junio 30, 2008
Inteligencias Multiples
Inteligencias Múltiples
INTRODUCCION
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS.
Esta monografía nos da cuenta de la equivocación que se comete al describir a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia, pues el ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes, cada una desarrollada de modo y a un nivel particular por Howard Gardner.
Ellas son la Inteligencia Musical, Corporal-cinestésica, Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.
Pero los programas de enseñanza sólo se basan en las inteligencias lingüística y matemática, dando una mínima importancia a las otras.
Es por ello que para lograr el objetivo de transformar a la escuela tradicional en una de Inteligencias Múltiples, tenemos que partir desde un trabajo en equipo en el que intervengan la escuela (docentes), y el hogar (los padres).
Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.
DESARROLLO
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al
alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Pero, además, tenemos que plantearnos si una educación centrada en sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez más complejo.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:
· Inteligencia Lógica – matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
· Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.
· Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
· Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
· Inteligencia Corporal – kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
· Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna actividad concreta.
· Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
· Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.
Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición.
CONCLUSION
Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atención a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay más que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal -kinestésica y la inteligencia lingüística, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora.
Hay que tomar conciencia y actuar en beneficio del alumno. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si el alumno no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, consideremos que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo.
Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos.
Éste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores, maestros), alumnos y padres. Una de las consecuencias más alentadoras y fácilmente observables es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que del “tener que ir a la escuela” generalmente tienen nuestros alumnos. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido.
Por lo tanto una es excelente teoría. Nacida en los últimos años en el Project Zero de la Harvard University, y producto de la creación de Howard Gardner, la Teoría de las Inteligencias Múltiples ha sido considerada una revolución Copernicana en la Educación.
Sus conceptos básicos de que existen por lo menos ocho inteligencias diferentes, ocho bancos de datos donde incorporar el conocimiento crean un desafío al verdadero docente, una expectativa nueva a los padres y una esperanza factible al alumno de aprender realmente. Con ella se obtiene:
Enorme disminución de los problemas de conducta.
Incremento de la autoestima
Desarrollo de amor por el estudio.
Entusiasmo por el trabajo en equipo y cooperación
Mayor aparición de líderes positivos
Y hasta un incremento del 40% en el aprendizaje
Desaparecen las etiquetas de “incapaz”, de “no le da” etc. Que tanto dañan y que montadas en el prejuicio hacen una profecía de fracaso en el alumno.
Bibliografía extraída de:
Pagina google:
http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml
Trabajo realizado por: Fernanda Valerio
Add a comment junio 25, 2008
INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ
Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje. Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones “secundarias” De los cuatro hasta los ocho o nueve meses. Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los once o doce meses hasta los 18 meses. Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos problemas, con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses
No es casual el término con que Piaget denominó a esta etapa elemental y crucial (como todas las demás) del progreso del sujeto en su camino hacia el pensamiento científico.
Piaget aquí nos está hablando de una inteligencia muy lejana a lo que vulgarmente se conoce como tal.
Una inteligencia que no utiliza palabras, ni pensamiento, ni “lógica” formal. Una inteligencia en lo “Sensorio” y en lo “Motriz”.
Motriz apunta a todo lo que implica a nuestro aparato motor, desde nuestros primeros días de existencia en este mundo.
El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos, como ocurrirá más tarde. No por ello es menos decisivo para toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño. esta «asimilación sensorio motriz» del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos años, toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o, más concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje y el pensamiento, se sitúa ya prácticamente como un elemento o un cuerpo entre los demás, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a él. Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolución copernicana, en su doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes. Desde el primero de estos puntos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos hecho más arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este período: el de los reflejos, el de la organización de las percepciones y hábitos y el de la inteligencia sensorio motriz propiamente dicha. En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición. Contentémonos con hacer notar, a este respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habrán de desempeñar un papel en el desarrollo psíquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecánica, Atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una auténtica actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilación sensorio motriz precoz. En 1° lugar, los reflejos de succión se afinan con el ejercicio: un recién nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos fáciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa también en el vacío, se chupa los dedos cuando los encuentra, después, cualquier objeto que fortuitamente se le presente y, finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse sistemáticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. En una palabra, asimila una parte de su universo a la succión, hasta el punto de que su comportamiento inicial podría expresarse diciendo que, para él, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. Es cierto que, rápidamente, ese mismo universo habrá de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo permitan, sacudida. Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la asimilación mental, habrán de complicarse muy pronto al integrarse en hábitos y percepciones organizadas, es decir, que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con ayuda de la experiencia. La succión sistemática del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio, al igual que los gestos de volver la cabeza en dirección a un ruido, o de seguir un objeto en movimiento, etc. Desde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el niño empieza a sonreír [quinta semana y más, que reconoce a ciertas personas por oposición a otras, etc. [pero no por esto debemos atribuirle la noción de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas, y ello no prueba todavía nada con respecto a su sustancialidad, ni con respecto a la disociación del yo y el universo exterior. Entre los tres y los seis meses [generalmente hacia los cuatro meses y medio, el lactante comienza a coger lo que ve, y esta capacidad de prensión, que más tarde será de manipulación, multiplica su poder de formar nuevos hábitos. Ahora bien, ¿cómo se construyen esos conjuntos motores [hábitos nuevos, y esos conjuntos perceptivos [al principio las dos clases de sistemas están unidos: puede hacerse referencia a ellos hablando de «esquemas sensorio-motores»? El punto de partida es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse sin más, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades organizadas más amplias, merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anterior- para que el sujeto reproduzca inmediatamente esos movimientos.
fuente: www.zonapedriatica.com/psicopedagogia
Trabajo de Alexandra Gonzalez
Add a comment junio 25, 2008
informatica infantil
Informática Infantil
1. ¿Por qué un ordenador en infantil?
Un paisaje de otoño, batas de escolares corriendo por los pasillos, lápices de colores, hojas de papel por el suelo, muñecas sin vestido, piezas de madera en una mesa, unos cuentos con grandes dibujos, mil rallas en la pizarra, una cocinita, témperas en un rincón, un peluche desmelenado junto a un ordenador… ¿un ordenador…? ¿Y, por qué no?
Hace unos meses, con algunos compañeros, mientras compartíamos opiniones sobre un grupo de CD-ROM’s que teníamos encima de la mesa, una profesora de infantil se exclamó de repente ante uno de ellos que anunciaba ir dirigido a niños a partir de 18 meses. Le pareció una barbaridad. Argumentaba que los niños a estas edades aprendían del espacio propio y ajeno, con todas sus dimensiones. ¿Cómo íbamos a acotar su aprendizaje ante un único plano que ofrecía una pantalla de ordenador? Le pregunté si alguna vez había sentado a sus niños ante la hoja plana de un cuento ilustrado. Alguien susurró: ¿Y frente al televisor?
Todavía hoy, padres, maestros y educadores no ven con buenos ojos que los más pequeños utilicen igual que hacen ellos el ordenador, para jugar, para crear, para aprender,… Bartolomé1 les plantearía: “Si nos preguntaran qué es más humano, un libro o un ordenador, ¿cual sería nuestra respuesta?”. Es más fácil que un niño o una niña utilicen sin miedo un ordenador igual que utiliza un cuento ilustrado, es más fácil para ellos que para sus propios padres y educadores. Cuando llegan al aula por primera vez tan novedoso les parece un libro o un lápiz como un programa multimedia. (A no ser, claro, que en casa tengan libros, lápices y ordenador. Y los utilicen.)
Padres y educadores sabemos lo deprisa que aprenden nuestros niños y niñas. A veces, incluso, algunos maestros afirman que cuando se trata de utilizar los materiales multimedia del aula, sus alumnos aprenden más deprisa que ellos mismos.
Pero no nos equivoquemos. Es cierto que nuestros niños hoy aprenden muy deprisa, de todas partes les llega información y la capacidad infantil de asimilarla es enorme. Pero la información que llega a nuestros escolares, y especialmente a los más pequeños debe ser seleccionada, tratada, escogida, procesada, organizada y sistematizada. La tarea de maestros y educadores deberá ser la de guías de alumnos por este inmenso mar comunicativo donde la acumulación de información ya no es un procedimiento válido de aprendizaje; donde el texto escrito adquiere su valor como refuerzo de la imagen y el sonido; donde la interactividad, la participación, el esfuerzo en equipo, la colaboración y el intercambio de ideas, proyectos y desarrollos son verdaderas fuentes de aprendizaje; donde empieza el edutainment como herramienta útil en la formación; donde las habilidades y destrezas en la búsqueda, recopilación, procesamiento, valoración, … de la información llegan a ser muchas veces tan importantes como la misma información.
Los medios en el aula deben tratarse como lo que son, recursos y herramientas para alumnos y maestros. Y el ordenador es un medio más. Me gustaría añadir que es un medio más, especialmente en Educación Infantil, donde el alumno no domina todavía la lecto-escritura, y la imagen, el sonido y la interactividad que nos ofrecen los materiales multimedia, pueden llegar a ser un gran soporte a su desarrollo. Pero los medios, decíamos, deben tratarse con cuidado, llenarlos de contenido, de aprendizaje, de procedimientos, de significado. Cuando Moscovici2, escribía que “… toda cognición, toda motivación, y todo comportamiento existen y crean un impacto únicamente cuando realmente significan algo”, nos acercaba a la idea de que todo hacer y todo saber hacer, toda herramienta en el aula, toda acción de un maestro y de un alumno deben estar cargadas de significado para poder producir aprendizaje. La importancia del uso de los nuevos medios en Educación Infantil, y en cualquier etapa educativa y de formación, recae en el uso que hagamos de estos medios, pero no en los medios en sí mismos. Tener un ordenador en el aula no nos convierte en buenos educadores ni en alumnos aventajados; utilizar con sentido el ordenador para promover el aprendizaje, sí.
2. ¿Podemos aprender con un ordenador? ¿Qué podemos aprender?
La Educación Infantil, dentro del proceso educativo, es en realidad la etapa de mayor relieve y que asentará las bases para todo el desarrollo humano. Durante esta etapa, los niños aprenden especialmente en torno al juego, la afectividad y el lenguaje. Construirán a partir de aquí su desarrollo cognitivo y emocional. En un entorno rico en estímulos el alumno se relaciona con aquello y aquellos que le rodean mediante la observación y la interacción, la manipulación y la experiencia continua.
Los programas multimedia educativos pueden ser un gran apoyo en el aula para introducir nuevos aprendizajes, reforzarlos, sistematizarlos… Ofrecen al usuario una multitud de estímulos, un alto nivel de motivación, un interés atractivo y a la vez unas herramientas altamente potenciadoras para el desarrollo cognitivo del alumno.
En el aula podemos utilizar el ordenador con los alumnos organizando de diferentes formas el trabajo en equipo y la interacción entre alumnos, alumno y profesor, y alumno y ordenador:
- Trabajando en grupo, donde el ordenador es una herramienta para que toda la clase trabaje junta, visionando un programa o creando en equipo.
- Trabajando bajo la dirección del maestro o la maestra en parejas o individualmente, cuando se quiere utilizar alguna aplicación para promover un desarrollo, reforzar conocimientos o introducir al niño o niña en algún concepto concreto.
- Trabajando libremente con juegos o programas creativos, con los que el alumno puede experimentar, expresarse, crear, tomar decisiones para obtener uno u otro resultado. O sobre aplicaciones concretas para mejorar o reforzar habilidades, conocimientos o actitudes.
Podríamos intentar pensar en qué áreas concretas de aprendizaje puede el ordenador sernos de gran ayuda, pero los aprendizajes en la etapa infantil se desenvuelven de una forma muy globalizada. Una experiencia que dura ya tres años con ordenadores en las aulas de infantil nos ha mostrado un amplio abanico de posibilidades que nos ofrece el ordenador en esta etapa educativa:
Los alumnos realizan un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo, y aprenden a autocorregir sus propios errores mediante la realización de tareas similares cada vez más complejas. Las actividades autónomas aumentan el control y responsabilidad en la toma de decisiones sobre las tareas a realizar en cada momento. Los alumnos adquieren destrezas y habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina y trabajan con dos y tres dimensiones, se mueven entre el ratón y la pantalla, entre planos contrarios sin dificultad y sin necesidad de ayuda. Adquieren también, y en gran medida, una alta comprensión del lenguaje iconográfico y visual. Los iconos del ordenador les permiten moverse entre programas, documentos, relacionando ideas con dibujos simbólicos. La comprensión del lenguaje gráfico y sus códigos será una gran preparación para el proceso de lectura y escritura, y a la vez les acerca a la comprensión de la información en pantalla. En las tareas creativas de tipo gráfico los trazos quedan limpios, los objetos pintados perfectamente. Cuando un niño trabaja con un procesador gráfico siempre obtiene un resultado muy bueno, que puede imprimir y luego guardar, o recortar, y retocar a mano. Este resultado colabora en aumentar la seguridad del niño en sí mismo y en sus producciones, por ello también su autoestima. Casi siempre el alumno trabaja con el ordenador junto a uno o varios compañeros, crece la colaboración, se ayudan y se enseñan unos a otros, pronto aprenden que entre dos o tres es más fácil realizar una actividad. Valores de convivencia y respeto son desarrollados normalmente cuando compañeros trabajan juntos, la colaboración, la ayuda, la toma conjunta de decisiones son actitudes necesarias para trabajar. Los niños y niñas pequeños investigan, escuchan, ven, oyen, aprenden muy deprisa, reciben una gran cantidad de estímulos en un afán de búsqueda y curiosidad por hacer, ver, oír, probar,… no tienen miedo al ordenador. Para ellos es realmente sólo algo más, otro juego. Desarrollan aprendizajes relacionados con actividades no lineales, que les permiten moverse de una a otra idea, cambiar, volver a intentar, pensar diferente, crear, comunicar,… Actividades que llegan a ser herramientas verdaderamente importantes en los procesos de globalización del aprendizaje. Como nos muestra Quintana3, la información hipermedia puede conducirnos desde una página informativa sobre las castañas, pasando a través de otras informaciones, a un concepto diferente del inicial: un árbol, el frío, la humedad…
3. ¿Qué tipo de programas utilizamos?
Los niños y niñas de infantil pueden trabajar con diferentes tipos de programas, debemos pensar ante todo qué queremos que aprendan nuestros alumnos y cómo queremos que sea su proceso de aprendizaje. El uso que pueda hacerse de un material muchas veces supera los objetivos originales del programa.
Por un lado podemos hablar de materiales didácticos de ejercitación que han sido diseñados a partir de actividades concretas, programas que proponen ejercicios al alumno y que ponen el énfasis en los contenidos que van a ser trabajados. Pueden utilizarse como soporte, o refuerzo a determinados aprendizajes, mediante la realización de las actividades propuestas.
Otro tipo de materiales son los cuentos interactivos, diseñados pensando en el entretenimiento, el refuerzo del gusto por la lectura y el aprendizaje de segundas lenguas. Podemos utilizarlos también en el aula de infantil con objetivos muy diversos: para trabajar el uso del ratón, la orientación espacial, colores, sonidos onomatopéyicos,…
También podemos hablar de los programas de diseño gráfico, para trabajar aspectos determinados de su relación con el entorno, no sólo de relación técnica con el objeto-ordenador, sino también con todo el entorno que intenta reproducir y recrear en sus trabajos con la máquina. La expresividad y la creatividad del alumno juegan un papel muy importante, y en estas edades además colaboran en potenciar habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina y la orientación espacial.
Los procesadores de texto, que nos serán útiles en el aula de infantil para el refuerzo del aprendizaje de la lectoescritura. Con ellos el alumno puede escribir, leer y si añadimos un procesador de audio al ordenador, escuchar el sonido de fonemas y palabras.
Las enciclopedias interactivas, aunque pensadas para alumnos mayores y adultos, pueden aportar al grupo gran cantidad de información. Ver una película de, por ejemplo, cómo se abre una flor, puede ayudarnos a trabajar diversos contenidos. Asimismo la búsqueda de información no lineal con ayuda del educador introduce nuevas formas de aprender y nuevos procedimientos que serán de gran ayuda al alumno en su desarrollo.
Más materiales multimedia, los juegos. Para los alumnos de Infantil el juego es, en cualquier situación del aula, una potente herramienta para el aprendizaje. Con el ordenador podemos jugar y aprender de la misma o de diferente forma a como lo haríamos con objetos reales del aula.
Y, finalmente, herramientas para el aprovechamiento de Internet (que también existe para los más pequeños). En la gran red se abren paso cada vez más páginas de web interactivas donde el alumno puede dibujar y pintar, escribir, sumar, jugar, construir puzzles,… El correo electrónico permite enviar e intercambiar textos, imágenes y sonidos que los niños pueden compartir con amigos de otras aulas, otros centros, otras ciudades, otros países.
4.¿Qué pasa con la informática en Infantil?
Quizá pueda parecernos que el uso del ordenador en nuestras aulas va extendiéndose cada vez más. Desde el pasado mes de mayo, Montserrat Vega4 nos muestra en unas páginas web del PIE (Programa d’Informàtica Educativa de la Generalitat de Catalunya), los resultados de una encuesta realizada en 148 centros públicos de Catalunya sobre el uso de la informática en Educación Infantil. De los 148 centros, 122 respondieron que utilizaban la informática en EI, la mayoría de centros trabajan en el aula de informática y muchos de ellos con una periodicidad semanal.
Los programas de introducción de la informática en los centros públicos que se llevan a cabo desde el PNTIC 5 (Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación del MEC.), como ATENEA y MERCURIO, tienden también, cada vez más, a aumentar la dotación de recursos para los centros, no tanto en equipos sino especialmente en materiales diseñados para la práctica educativa. Son más de 2000 centros en todo el Estado que participan de estos proyectos y reciben los materiales.
Y más allá de programas institucionales, en proyectos como GRIMM 6 , trabajan universidades y centros escolares de todo el país, introduciendo el ordenador multimedia en las aulas de Educación Infantil.
Sin embargo, la importancia del apoyo institucional a los centros escolares debe centrarse cada vez más en el apoyo a maestros y alumnos. Más allá de la dotación de recursos, existen, por un lado, necesidades de formación del profesorado que deben ser resueltas, y, por otro, cuestiones relativas al diseño y la producción de materiales válidos para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y es que la cuestión clave del uso de los medios informáticos y audiovisuales en educación recae directamente sobre los usos concretos y no sobre los medios en sí mismos.
fuente: informatica infantil
publicado por karina Peñaloza
Add a comment junio 2, 2008
